Informatique,
autoformation et bricolage
Mohammed Melyani
Maître de conférences
Université de Picardie-Jules Verne
CURSEP. Janvier 1996.
A mesure que nous avançons dans l'ère
de l'informatique, des autoroutes de l'information, des multimédia, on constate
le développement d'un nouveau mode d'apprentissage et d'outils qui peuvent
radicalement changer notre manière de penser et d'apprendre. Dans ce
développement social des "machines", les objectifs et les finalités
d'apprentissage et de formation tendent à changer le fonctionnement de
l'intelligence et la "catégorie intellectuelle" à réfléchir pour
agir. L'ordinateur ne chasse pas (et ne se substitue pas à) l'intelligence
humaine. C'est plutôt un outil qui permet à l'apprentissage de devenir un
processus actif et rapide dont l'initiative revient à l'apprenant. Ayant sa propre
logique il incite l'utilisateur à se pencher sur ses propres processus de
pensée, c'est-à-dire à avoir une activité métacognitive dont de nombreux
psychologues pensent qu'elle joue un rôle fondamental dans la capacité de
l'homme à développer de nouveaux instruments de pensée[1].
Nous montrerons comment les outils
informatiques aident les adultes à participer, le plus possible, le mieux
possible, à leur propre apprentissage, à développer un processus
d'autorégulation nécessaire, non seulement pour apprendre efficacement, mais surtout
pour que l'adulte puisse prendre en main son propre apprentissage (Brown, 1984[2]).
Ce type d'apprentissage implique la participation active de l'apprenant dans
son processus d'apprentissage. Il est basé sur l'exploration et l'expérience
acquise en contexte, sur une approche méthodologique qui ne s'éloigne pas de
situations concrètes, et surtout sur la restructuration des savoirs et
savoir-faire.
Puis nous analyserons quelques
« stratégies » d'apprentissage à partir d'entretiens et
d’observations menés auprès de secrétaires, de chercheurs universitaires,
d’ingénieurs et d'élèves-ingénieurs informaticiens et de techniciens. Nous
présenterons certains des résultats afin d'identifier les zones d'un savoir non
appris scolairement et ne se conformant pas aux "canons" de l'école.
Alors que cette dernière est basée sur la "croyance" ou l'idée selon
laquelle l'apprentissage peut s'améliorer grâce à un développement de
l'instruction, nous adhérons à l'hypothèse piagétienne[3]
selon laquelle tout acte d'enseignement restreint le nombre des occasions qu'a
la personne de découvrir et d'explorer le monde par lui-même.
"Bidouillage" et "bricolage".
L'analyse des transcrits des entretiens a
été faite dans le cadre de la théorie de l'autoformation et de l'apprentissage
auto-géré. Au cours de ces entretiens, lors de l'évocation de nombreuses
situations d'apprentissage sur ordinateur, des stratégies de bricolage[4]
et d'exploration "sauvage" ont été soulignées. Il semble que le
bricolage - qui suppose des connaissances préalables, c'est-à-dire une
technique et une réflexion mis en interaction selon un contexte- permette aux
sujets d'explorer et d'atteindre des résultats significatifs et imprévus. Le
bricolage comporte nécessairement une recherche de l'originalité qui déjoue la
référence habituelle.
Dans La pensée sauvage, Lévi-Strauss adopte
le terme bricolage pour décrire la façon dont les sociétés
"primitives" ont développé une "science du concret"[5].
Dans le petit Robert, le bricolage est défini comme un travail dont la
technique est improvisée, adaptée aux matériaux, aux circonstances. C'est la
méthode qu'utilisait autrefois le réparateur itinérant, qui frappait aux portes
et proposait de remettre en marche tout ce qui était cassé. Confronté à un
problème, il fouillait dans sa sacoche ( dans les ordinateurs PC ou MAC, on
dispose de ce type de "boîte à outils") pour en sortir l'outil adapté
à la situation. Si cela ne marchait pas, il essayait avec un autre outil sans
jamais se formaliser de l'absence d'un outil universel[6].
Certeau caractérise ces activités de bricolage par des espaces de jeux et de
ruses[7].
Une telle manière de travailler, mélange
d'improvisation, d'imagination, d'exploration et d'adaptation permanente, est
un bon exemple d'un style d'apprentissage, de ce que les utilisateurs d'outils
informatiques appellent "le bidouillage", modèle d'apprentissage basé
sur une approche concrète. Le terme "concret" n'est pas utilisé ici
dans son acception de tous les jours, mais avec sa signification piagétienne.
Pour Piaget[8],
"l'intelligence concrète" est un concept qui se forge lentement, -pas
toujours harmonieusement-, au cours d'une vie de recherche extrêmement
fructueuse. Ce concept semble donc fournir un modèle approprié pour comprendre
l'apprentissage de l'outil informatique chez les adultes.
Si l'on en revient au terme de
"bidouillage" en tant que "démarche concrète", son principe
de base en tant qu'outil pour l'activité intellectuelle est : utiliser ce que
l'on a sous la main, et savoir improviser. Les outils mentaux du véritable
"bidouilleur" sont sélectionnés petit à petit, sur des critères qui
dépassent la simple notion d'utilité. Comme les outils réels de notre
réparateur itinérant, ils le mettent à l'aise avec lui-même, dans un espace
interactif avec la machine. Acquise par
la pratique, l'exploration et l'investigation un "peu sauvages", en
s'arrangeant avec les "moyens du bord", l'approche de bidouillage se
distingue par son caractère informel, voire informulable. Tous les objets
hétéroclites qui constituent son "trésor d'idées", tous les éléments
que collectionne et utilise le "bidouilleur" sont
"précontraints"[9].
Il les interroge pour comprendre ce que chacun d'eux pourrait " signifier
", contribuant ainsi à définir un ensemble à réaliser. Devant une tâche
donnée, l'utilisateur commence par inventorier un ensemble prédéterminé de
connaissances concrètes et pratiques, de moyens techniques, qui restreignent
les solutions possibles.
Au cours des entretiens, nous avons pu
constater que nos deux groupes (informaticiens et simples utilisateurs),
utilisent la "technique du bidouillage", mais avec une différence qui
demeure réelle. L'ingénieur informaticien en "bidouillant" cherche
toujours à s'ouvrir un passage et à se situer au-delà; tandis que
l'utilisateur non informaticien, de gré ou de force, demeure en-deçà, ce
qui est une autre façon de dire que le premier opère au moyen de concepts, le
second au moyen de signes[10].
Le bidouillage, en tant que stratégie d'apprentissage utilisée par les
informaticiens et les utilisateurs, illustre simplement une forme plus concrète
du savoir liée à un contexte.
Le bouche à oreille, le dépannage,
l'appel à l'aide et échanges d'astuces comme support pédagogique voire
didactique pour transmettre le savoir-faire acquis par le bricolage:
Au cours des entretiens, l'accent est mis
sur des situations d'apprentissages de l'outil qui apparaît comme une capacité
qui s'acquiert au contact des autres (camarades, collègues de travail, ...). On
la reconnaît comme nécessaire dans l'apprentissage de l'outil informatique et
de ses applications.
Comme le montre Lerbet, la personne est
"lieu" d'échanges:(...) " elle
se construit dans et par le rapport à l'autre. Mais ce rapport est intériorisé
au point qu'il confère au milieu un statut de l'ordre du sujet[11]". Les notions d'échanges et
de réciprocité constituent une des clefs d'entrée dans les réseaux
d'autoformation. "Il s'agit
d'échanges fondés sur la parité..., sur la réciprocité (c'est-à-dire la
symétrie mais aussi l'altérité ou la complémentarité), sur la responsabilité,
sur l'entraide"[12].
Cette démarche d'autoformation par des
échanges (entre personnes), le bouche à oreille, le dépannage (on travaille sur
ordinateur, un problème se pose, on demande de l'aide à son voisin de travail)
conduit l'utilisateur à se forger un savoir particulier, absent des documents,
manuels, livres.., La relation qui s'instaure entre l'utilisateur de
l'ordinateur (informaticiens ou autres) et le référent aidant (accompagnateur,
collègue...) est informelle, autonome et basée sur des échanges. Elle permet de
réagir en temps réel, de soutenir dans les périodes de doute et donne
l'occasion aux personnes de s'auto-évaluer sur des retours occasionnés par des
perceptions différentes.
"L'appel à l'aide" constitue un
espace d'interaction, qui a pour caractéristique essentielle de permettre la
confrontation, en même temps que la coordination entre individus. Par là-même,
cet appel est susceptible de donner lieu à des créations originales qui ne
relèvent pas de l'action isolée de chaque individu en présence, mais de leur
interaction.
En observant les informaticiens et simples
utilisateurs s'investissant par eux-mêmes dans l'apprentissage de nouveaux
procédés, on a pu constater que se développe un processus d'autoformation qui
fait apparaître un réseau d'échanges fondé sur une réciprocité, et des
transactions complémentaires, dans un système ouvert. Les échanges signifient
bien que la richesse, ici en savoirs et savoir-faire techniques, se construit,
se crée par la rencontre avec les autres (utilisateurs,
concepteurs,...), les choses (machine,
manuels, revues,...), et surtout dans l'interaction homme-machine.
A travers les interactions entre
utilisateurs d'une part, et utilisateur-machine d'autre part, les réseaux
d'échanges produisent une organisation éducative informelle, avec une dimension
microsociologique d'interaction interpersonnelle et collective. Ce réseau
d'échanges de savoirs est catalyseur de savoirs, d'expériences et d'échanges
multiples, coordonnés dans une interaction dynamique pour que ces mêmes
savoirs, relations, intelligences, retournent à l'environnement, à
l'utilisateur, aux autres, à la machine... et l'enrichissent. Il semble que ce
réseau a un triple effet : celui, pour les utilisateurs, d'échanger les savoirs
et les intelligences, pour la machine, d'ajouter de "l'intelligence"
à l'utilisateur, et inversement celui, pour l'utilisateur d'ajouter de
"l'intelligence" à la machine[13].
Nos observations sur l'utilisation
d'ordinateurs comme partenaires d'apprentissage nous ont permis de constater
comment cette approche permettait aux utilisateurs de gérer, non seulement les
savoirs nécessaires pour utiliser les logiciels, mais aussi de gérer la
situation d'apprentissage dans laquelle se trouvent les individus. Plusieurs
observations[14] mettent en
évidence que l'ordinateur loin de n'être qu'un partenaire cognitif devient
aussi un partenaire social. L'observation d'adultes ou d'enfants
"bidouillant" sur un même ordinateur montre que les interactions entre
utilisateurs ne concernent pas nécessairement la tâche à accomplir, mais
mettent aussi en jeu des aspects relationnels et sociaux.
L'ordinateur favorise des interactions,
comme celle de l'utilisateur et du concepteur. La manière dont l'utilisateur
interprète les messages* donnés
par les machines dites interactives, peut être considérée comme un exemple de
cette interaction. Elle nous invite à entrer dans un système qui n'est pas
seulement formel, mais fait appel à des concepts forgés par une équipe de
chercheurs et de concepteurs.
Les partenaires des échanges (concepteurs,
utilisateurs ou intermédiaires, formateur, animateur, enseignant,...)
conçoivent la situation en fonction des
représentations qu'ils ont de l'outil et de son utilisation, de la tâche et du
but de l'activité. Tout au long de l'activité, les différents utilisateurs sont
confrontés à leurs représentations réciproques, aux définitions et aux
significations qu'ils donnent à la situation.
L'apprentissage ne constitue pas toujours
le but ultime que l'utilisateur poursuit en interagissant avec une machine. Ses
buts peuvent être différents : jouer, établir une relation avec un autre
utilisateur, explorer les possibilités et les limites de la machine, se prouver
qu'il est capable d'utiliser un ordinateur... Il est possible de remarquer
qu'une forme spécifique de pensée et d'autonomie se développe au contact de
l'ordinateur, forme qui prend l'autoformation comme configuration.
Vers un
nouvel art de penser.
Dans cette configuration, on peut
s'interroger sur la nature de l'ordinateur en tant que nouvel outil sémiotique
au même titre que d'autres (le langage, l'écriture par exemple), capable de
médiatiser la relation entre l'individu et son environnement et susceptible de
créer des modes de pensée originaux. Il est possible de se demander aussi si
cet outil constitue un nouvel instrument de pensée qui favoriserait l'émergence
de nouvelles compétences. Le langage écrit est un exemple d'un instrument
sémiotique qui modifie profondément le rapport entre l'individu et son
environnement et qui, selon les travaux de Goody, fait partie intégrante de
certaines formes de pensée, comme la pensée scientifique. L'ordinateur en tant
qu'instrument sémiotique est susceptible de donner lieu à différentes formes de
pensée et de promouvoir le développement cognitif et social. Les travaux de
Belyaeva et Cole[15] (1989) les
ont amenés à faire une analogie entre le papier-crayon et l'ordinateur comme
moyens de communication et à considérer le lien étroit entre l'acquisition de
nouveaux instruments médiatisant l'activité et la maîtrise de nouveaux modes de
pensée. Que ce soit par le jeu, l'écriture, le calcul, la programmation, la
simulation scientifique..., on constate que ces activités revêtent la
particularité d'être médiatisées par l'ordinateur, cela favorise le
développement d'une forme spécifique de pensée selon le schéma général du
modèle psychologique de Vygotsky.
Transmis lors d'interactions sociales entre individus au sein d'une culture
donnée, ces instruments permettent à l'individu d'appréhender, d'organiser et
de donner un sens à son environnement physique et social[16].
Si la magie du mot imprimé a remplacé, en un sens, la magie du mot parlé[17],
aujourd'hui la magie du clavier et du média ordinateur remplace la magie du
stylo et de l'imprimerie.
L'ordinateur en tant que nouveau mode de
communication, joue un rôle important dans le développement des structures et
des processus cognitifs et surtout méta-cognitifs, dans l'accroissement du
savoir et des capacités qu'ont les hommes à le stocker et à l'enrichir. Le
multimédia aujourd’hui transforme en profondeur le processus de communication,
non seulement du point de vue matériel mais aussi du point de vue de la science
et de la connaissance, " de ce que
nous pouvons faire de notre esprit et de ce que notre esprit peut faire de
nous.[18]"