Assistance
méthodologique en autonomie dans le cadre des recherches et des mémoires de
maîtrises, DESS, DEA et doctorat.
Atelier proposé par Mohammed MELYANI, colloque de Barcelone
En partant
du constat du blocage des étudiants face à l’outil statistique et informatique
d’analyse des données, et dans le cadre de la pratique méthodologique que nous
avons mis en place : aider les étudiants (et des chercheurs) à développer une
autonomie dans l’art d’analyser les données de recherches (et de faire parler
les chiffres et la réalité du terrain). Cet atelier veut proposer une épistémologie de la pratique, une
démarche (et une expérience pratique) d’assistance méthodologique en autonomie
à des étudiants-chercheurs (inexperts en statistiques et méthodologies de
recherches). Le contexte retenu est celui d’une approche d’autoformation
méthodologique qui ne s’éloigne pas des situations concrètes, basée sur
l’exploration, l’expérience et la restructuration des données méthodologiques,
à partir de principes et stratégies qui incitent l’utilisateur des statistiques
et des techniques méthodologiques, à se pencher sur ses propres processus de
« penser-calculer-chercher » à partir de solution intuitive,
c’est-à-dire avoir une activité métacognitive qui permette de faciliter cette
assistance en autonomie dans un contexte ouvert.
Nous montrerons comment un accompagnement
méthodologique «ouvert » et autonome aide les étudiants à participer, le
plus possible, le mieux possible, à l’apprentissage méthodologique et du réel,
à développer un processus d'autorégulation nécessaire à la recherche, non
seulement pour apprendre la rigueur méthodologique, pour construire grâce à la
recherche un état de compétence, pierre après pierre, mais surtout pour que
l'étudiant puisse plonger dans l'inconnu avec son bagage de connaissances, sa
personnalité, ses forces, ses appréhension. Bref, il doit accepter de se
laisser surprendre. Ce type d'accompagnement en autonomie implique la
participation active de l'étudiant dans son processus d'apprentissage de la
recherche. Apprendre la patience, le temps, l’observation, l'exploration et
l'expérience acquise en contexte, comprendre le poids de l’enquête et de
l'investigation, la force du terrain, accepter l’échec comme source de
richesse..., c’est déjà là une approche méthodologique qui ne s'éloigne pas de
situations concrètes, d’apprentissage par l’action, et surtout de la
restructuration des savoirs et savoir-faire.
Puis nous analyserons quelques
« stratégies » méthodologiques et de recherches à partir d'entretiens
et d’observations menés auprès d’étudiants menant des recherches et des
mémoires de maîtrises, DESS, DEA et doctorat. Nous présenterons certains des
résultats afin d'identifier des chemins et des manières d’effectuer un parcours
de recherche. Alors que l’enseignement traditionnel de la méthode évoque l’idée
des règles totalement justifiées et totalement efficaces, de la voie droite et
du chemin le plus court pour trouver ou formaliser la solution à une
recherche..., nous avançons que ces démarches n’ont jamais produit que ce qui
était déjà trouvé. Elles n’ont jamais suscité de découverte. Elles sont plus
un art du discours qu’une théorie de la créativité[1].
Nous adhérons à l'hypothèse selon laquelle la méthodologie de la recherche doit
être un chemin (ou un parcours) extérieur aux voies droites; que tout acte de
méthode radical (ou fermé) dans sa rigueur ( hors de l’action) restreint le
nombre des occasions qu'a l’étudiant de découvrir et d'explorer le monde par
lui-même.
Le
travail que je présente dans ce colloque concerne l’art d’acquérir
l'intelligence de l’objet par la confrontation autonome et libre au réel. En se
basant sur dix ans d'expérience d’enseignement et accompagnement méthodologique
des mémoires, un travail de recherche a été entrepris dans un premier temps sur
une petite échelle, afin de formaliser et d’explorer l’hypothèse de
l’autoformation méthodologique chez les étudiants menant une recherche dans le
cadre de leurs études.
L’objectif principal de la recherche est d’établir s’il existe des
manières novatrices d’aborder l’enseignement de la méthodologie de la
recherche, capables de donner un élan à la créativité et de participer à la
construction de l’autonomie du futur chercheur. L’homo creator que nous
recherchons peut-il naître de cette initiative? Comment s’y prendre
concrètement ? Est-ce par une formation par l’action, ou par un accompagnement
méthodologique en autonomie ? Ou par des cours théoriques ?
Plusieurs qualités
« méthodologiques » doivent être développées et mobilisées chez les
étudiants préparant un mémoire. C'est un système de va-et-vient multivariés
entre théorie et pratique.
· D’abord, « décoder » et décortiquer une
réalité : pour cela l’étudiant doit s'entraîner à analyser pour
identifier (construire des indicateurs) et mesurer (construire des tests, des
tableaux d’analyses,...) ce qui entre dans un terrain ou une problématique
complexe.
·
Ensuite, rassembler
et regrouper les éléments : l’étudiant doit acquérir une faculté de synthèse qui
lui permette de mettre en lumière, en exergue, les composantes essentiels d’un
fait et de les combiner pour caractériser les performances attendues. Cette capacité
de synthèse que l’étudiant développe en méthodologie de recherche; porte en
elle une part de créativité, non parce qu’elle aboutit à l’énumération
d’idées neuves, mais parce qu’elle permet de recomposer des éléments connus
dans une perspective nouvelle. La formule de Laplace illustre bien cette
démarche synthétique: «rien ne se crée, rien ne se perd, tout se
transforme ».
·
Enfin, faire
parler la réalité et d’interpréter les données : l’étudiant
doit être capable de faire parler des chiffres, des graphiques, de
conceptualiser et de formaliser les solutions.
L’hypothèse du projet
d’autoformation méthodologique chez les étudiants s’appuie sur un sujet
cherchant et choisissant, inventif et créatif, autonome et libre , désirant
trouver et explorer.., inclus dans un champ social et travaillant dans un
contexte ouvert.
1. Assistance méthodologique en autonomie et contexte
ouvert.
Il existe
en gros deux manières d'aborder le problème général du suivi méthodologique des
étudiants, afin de les aider dans la formalisation des connaissances et dans la
construction méthodologique.
· Ou bien, on travaille à l'intérieur d'un contexte
déjà formalisé, c'est-à-dire un cours général bien préparé et bien structuré.
· Ou bien on travaille face à un contexte informel et
ouvert. Il n'y a pas de cours structuré ; mais en partant de situations
pratiques, les étudiants s’engagent dans un processus de recherche de solution
méthodologique de ce que l'on en sait et de ce que l'on peut en dire...
Pour
mémoire, la première approche sera qualifiée de "fermée" et la
seconde d'"ouverte" ou d'"autonome". Il n'est pas
inintéressant de voir derrière cette approche, un enjeu important quant à la
relation entre théorie et pratique d'une part, et autoformation et formation
d'autre part. A ce titre, un "étudiant" est quelque fois sollicité
pour "appliquer" une méthodologie sur une problématique (ou un terrain)
et de produire un savoir formalisé à partir des résultats. Si la représentation
qu'il se fait de sa théorie correspond plutôt à une approche fermée, il lui
faudra imaginer quel modèle (ou cadre de référence) est le plus pertinent et
les conclusions que l'on peut en tirer. Si la représentation correspond à une
approche ouverte, "autonome" et autoformante, la question portera sur
les données auxquelles il a accès pour formuler une hypothèse de départ.
Vues de
cette manière, les deux approches ne sont pas forcément en opposition. En fait,
elles peuvent être complémentaires. Pour être plus précis, elles sont en opposition,
si l'on cherche à les mener de front sur un même problème. Elles sont complémentaires
si elles sont mises en oeuvre séquentiellement dans le temps, en précisant à
chaque fois le point de vue par rapport auquel on se place.
2 - Approche "ouverte", accompagnement
autonome et temps de travail.
Si
l'explication du rôle du temps est essentielle pour rendre fructueuse la
relation entre les deux approches, c'est que ce terme n'a pas du tout le même
sens dans les deux cas.
· dans
l'approche fermée, la pensée structurée sous forme de cours méthodologique
théorique arrête le temps, même si on travaille sur une problématique,
un modèle dynamique permettant de conditionner ces raisonnements, à une étape
donnée, sur la réalisation d'événements antérieurs. Le passage du temps pour
l'étudiant est fictif, le raisonnement est daté. Dans l'approche fermée,
l'avenir ne peut prendre qu'une représentation formelle, et le sens pratique de
la méthodologie se retrouvera en inertie, et donc particulièrement
ambigu.
· dans
l'approche ouverte, le passage effectif du temps crée la pensée. Ou bien
les choses se passent comme prévu sur le plan méthodologique et on n'apprend
rien, ou bien elles ne se passent pas comme prévu et il faut remettre en cause
l'hypothèse de départ. On a appris quelque chose, mais on ne sait pas forcément
quoi, ce qui laisse le champ ouvert à l'autonomie d’explorer et d'apprendre.
La
question de l'accompagnement méthodologique des étudiants en recherche porte
plus particulièrement -dans sa pratique- sur les réactions d'un accompagnateur
à avoir face aux actions de ces étudiants, actions anticipées comme possibles,
mais écartées au nom de la théorie ou du cadre fixé au départ et qui,
néanmoins, se produiraient.
Le but
d'une assistance pédagogique autonome et méthodologique efficace, c'est de
permettre à des étudiants, dans un système ouvert, de développer "des
capacités de chercheur tout en ayant l'âme d'un ingénieur". Autrement dit,
le cadre de cette assistance méthodologique en autonomie sera : l'ingéniosité,
l'inventivité, l'intuition, la créativité, l'adresse et les astuces
méthodologiques pour résoudre et formaliser certains problèmes de
connaissances.
3 - Approche hypothético-déductive et approche
inductive.
Les étudiants qui entament une recherche
sont-ils entraînés à se fixer des exigences méthodologiques et à respecter des
obligations de résultats, tout en conservant une approche d'explorateur ?
La réponse à cette question est complexe.
Pour comprendre comment se forme la compétence du futur chercheur ou d'un
étudiant capable de réaliser un mémoire de recherche, il suffit d'observer et
d'analyser les formations dispensées par les universités. Schématiquement, dans
le maquis de théories, des cadres académiques et des démarches méthodologiques
classiques (entretiens, observations, questionnaires...), deux figures
méthodologiques classiques émergent :
· D'une
part, l'axe hypothético-déductif où l'on enseigne la théorie et le discours sur
la méthode, avant d'aller vers la pratique.
· D'autre
part, l'axe empirico-inductif qui emprunte le chemin inverse et part de
l'expérimentation et du terrain pour remonter vers la loi générale.
Chaque
méthode comporte ses avantages et ses faiblesses. Dans le premier cas, le
raisonnement s'appuie sur un dogme (ou une théorie). Si l'hypothèse de départ
est pertinente, en phase avec le réel, elle permettra d'expliquer celui-ci.
Mais, si elle est déconnectée de la réalité -comme dans la plupart des cas-,
elle sera plaquée sur le réel sans parvenir à l'éclairer. Dans le second cas,
on favorise le sens de l'observation, l'autonomie et de la créativité, en
partant d'un fait réel avant de remonter vers une loi qui peut se révéler, elle
aussi, parfaitement fausse dans sa généralité.
Dans
l'université française, l'essentiel de l'architecture pédagogique en
méthodologie, (ou dans d'autres cours), a été conçu dans une logique
hypothético-déductive. Dans ce système, la place accordée à l'observation du
réel, à l'autonomie de l'étudiant et du concret est particulièrement faible.
L'attitude des professeurs témoigne de cette tendance. Leurs cours sont
largement fondés sur un enseignement académique, et ils sont incapables de
définir l'objectif de leurs cours autrement qu'en reprenant le contenu
lui-même. En donnant un exemple extrême, on pourrait dire qu'un professeur de
méthodologie décrit son enseignement de la façon suivante :
- contenu
: cours de méthodologie générale (qualitative ou quantitative).
- objectif
: connaître la méthodologie (ou un discours sur la méthode).
Pour autant, la méthode inductive n'est
pas totalement absente des programmes de formation. Les TP (travaux pratiques)
et les TD (travaux dirigés) ont pour objectif de permettre aux étudiants de
constater, à l'occasion d'exercices (ou d'exemples) concrets que les théories
méthodologiques, sociologiques ou psychologiques apprises produisent bel et
bien les effets annoncés. Le système de travaux pratiques comporte deux effets
pervers :
· les
thésards (et les chargés de TD) s'en sont faits une spécialité exclusive,
tandis que les professeurs préféraient se réserver les enseignements considérés
comme plus nobles. Et, dans certains cas, les TP et les TD ont fini par ne plus
faire partie de l'évaluation des étudiants.
· sur le
plan pédagogique, les TP et les TD comportent des limites. Conçus comme des
exercices (analyse de textes, travail sur un problème abstrait...), sans lien
les uns avec les autres, ils sont limités dans le temps. Lorsqu'une séance est
terminée, on passe à la suivante. Que l'étudiant ait ou non compris ne change
rien au rythme de l'enseignement. Par ailleurs, l'objet des TP et des TD n'est
pas l'expérimentation, mais le constat. Dans ce système, à l'évidence, la
créativité et l’autonomie de l’initiative de l'étudiant n'est pas sollicitée.
4- Accompagnement méthodologique,
« inquiry[2] » et
apprentissage de la recherche par l’action autonome.
Une assistance méthodologique autonome à
des étudiants menant des recherches, repose sur les principes suivants :
·
En premier lieu, l’accompagnateur
doit créer un contexte d’apprentissage méthodologique et d’exploration ouvert;
permettant de favoriser l’interrogation, la curiosité, l’autonomie et la
créativité des étudiants: C’est « l’inquiry », notion chère aux
Anglais, qui invite l’étudiant à se transformer en détective qui pose les
questions qu’il faut (en Columbo), en bricoleur de génie (Mac Gyver), à mener
l’enquête, à interroger le réel en examinant soigneusement toutes les
solutions, à tester, à comprendre pourquoi certaines marchent et d'autres pas.
·
En méthodologie, précisément dans
l'analyse des données d'enquête, l'étudiant ne doit rejeter aucune piste avant
de l'avoir testée, explorée, tournée et retournée, exactement comme l'exige un
problème d'expérimentation ou de recherche, justement comme le détective
(Columbo) qui, dans son enquête, ne lâche pas la proie, avant d'avoir trouvé le
coupable ou la solution du crime. Cette démarche éveille la curiosité et la
créativité de l'étudiant, en offrant un espace de liberté et d'autonomie
singulier, que, ni le cours traditionnel, ni le TD, ni les TP ne sont parvenus
à susciter.
·
Cette espace d'autonomie, piloté
et arrangé par l'accompagnateur n'implique pas pour autant le "grand bazar",
ou un "joyeux bricolage". Car, et c'est sans doute l'une de ses
principales performances, cet accompagnement méthodologique par l'action
individuelle autonome offre (donne) un sens à l'exercice de cette liberté et
autonomie. Les grands navigateurs et pilotes nous ont appris que ; "les
vents ne profitent qu'à ceux qui connaissent les cap".
·
Grâce à cette démarche, l'intelligence méthodologique ne se
limitera pas au fameux "je sais que", mais à un processus qui se
résume par ce rapide croquis en 3 étages :
Etage 1:
Le dépouillement et le
traitement d’enquêtes par logiciels statistiques semblent être une activité de
conception au sens large, incluant les processus par lesquels les praticiens
tels que les ingénieurs, les physiciens et les chercheurs agissent dans des
conditions de complexité et d’incertitude. Dans l’accompagnement en autonomie,
cette conception au sens large inclut des séquences de gestion de fichiers, de
résolutions de problème, de recherche exploratoire, d’apprentissage par
l’action et d’expérimentation; quoi qu’il en soit, de telle séquences sont
toujours incluses dans un processus plus large de recherche donnant du sens à une situation
problématique et la transformant en un problème soluble.
La
conception favorise la mise en relation de variables nombreuses et complexes
et, par là-même, permet à l'individu d'appréhender, d'organiser et de donner un
sens à son environnement physique et social.
Le moment de l’exécution de l’action est guidé par les
résultats de la recherche, et présuppose une « théorie » adéquate de
la révision. Dans l’accompagnement méthodologique en autonomie, la pratique de
révision - ou de non-révision - des
plans d’action ou des lignes de conduite, est conforme à des stratégies ou à
des mécanismes ainsi justifiés comme raisonnable par l’étudiant.
Au moment de l’exécution méthodologique,
les étudiants développent une réflexivité, qui leur donne la capacité de
chercher à comprendre les raisons d’être des structures de raisonnement qui
sont les leurs et qu’ils acceptent, ainsi que des choix qu’ils sont amenés à
effectuer .
Le modèle de filtrage de possibilités,
suivant lequel l’étudiant en situation de « décider méthodologiquement »
a devant lui l’ensemble des mondes possibles et choisit le
« meilleur », est invalide. Il n’y a qu’un monde possible, et la
liberté de l’étudiant consiste à faire advenir le monde qui doit advenir.
Etage 3:
L’interaction de l’étudiant
concepteur de son enquête avec les matériaux de la situation problématique
repose sur l’expérience de la surprise. Dans la démarche de
l’accompagnement méthodologique, l’étudiant porte une appréciation initiale sur
la situation, formule des intentions, invente des actions visant à réaliser ces
intentions, et forme des anticipations de résultats. Mais les résultats sont
souvent en décalage par rapport aux attentes, et c’est à ce moment que la
surprise intervient. L’étudiant doit prendre en compte la surprise et y
répondre en modifiant le déroulement de l’action, en modifiant le déroulement
de l’action, en modifiant sa façon de concevoir l’action, ses intentions ou son
appréciation, et en modifiant sa propre compréhension de la situation.
Métaphoriquement, la surprise doit être comprise comme une
« conversation » avec la situation, dans laquelle l’étudiant ou le
chercheur « parle » à la situation et reçoit, ensuite, une
« réplique » à laquelle il répond. Alors, l’étudiant ou le chercheur
« écoute » la réponse, réfléchit sur sa signification et, sur la base
de cette réflexion, restructure ses actions inventées et/ou ses premières
appréciations et ses premières interprétations de la situation.
·
Ce parcours méthodologique ouvert (dans
le sens ouvrir une voie maritime chez le navigateur explorateur), qui permet de
tracer[3]
le chemin en marchant, oblige l'étudiant à prendre des chemins, l'oblige
à contourner tous les obstacles et le conduit au-delà de ce que les
connaissances lui laissaient entrevoir au départ. La manière d’effectuer son
parcours méthodologique, ressemble à celle de la feuille d’automne, détachée
de l'arbre, qui va et vient..., avant d’aboutir; ou à celle d’un
voyageur qui en errant, en dérivant, en divaguant, en se perdant et se
retrouvant, il invente et il découvrant, il invente et il découvre. Il cela
justement lorsque sa ruse est en échec[4].
·
La démarche permet aussi à
l'étudiant de se socialiser avec les structures des données de recherche et
avec les normes et les conventions. Cela lui permet également de
F tirer des leçons des expériences sur le terrain,
Fde poser et résoudre des problèmes d'adaptation à un environnement de
recherche changeant,
Fd'accroître sa performance à travers une expérimentation répétée d'un
ensemble de données sur machine,
Fd'analyser les échecs et d'empêcher leur réapparition, Fd'imaginer des scénarios "organisationnels" des données
méthodologiques souhaitables et découvrir les moyens de les réaliser.
·
La démarche se réalise dans un
contexte dynamique ouvert, en autonomie de l'action. L'intuition quant à la
solution attendue dans ce contexte, l'exploration par l'action, la constitution
d'un dispositif d'outillage, de tours de main, de bricolage et d'inquiry
(d'enquête ou d'investigation)... Tous ces modes de recherches combinent le
raisonnement intellectuel et l'action sur le réel, dans un parcours
transactionnel de durée indéterminée. La démarche méthodologique en autonomie
part du doute (ou de l'intuition) pour aller vers l'élimination du doute et le
renforcement de l'intuition. L'étudiant ne reste pas à l'extérieur de la
situation problématiques, tel un spectateur. Il est dans la situation et en
interaction avec elle.
·
Dans cette démarche d'assistance
méthodologique en autonomie, nous partons avec l'étudiant d'une situation
problématique ou indéterminée -déroutante, obscure ou conflictuelle- et nous la
transformons en une situation déterminée. Le rôle de la phase "enquête"
"inquiry[5]" par
exemple, est de montrer qu'il n'y a pas de solution définitive. L'enquête comme
démarche "n'élimine pas le doute, mais "elle institue de nouvelles
conditions d'environnement qui soulèvent de nouveaux problèmes", en
permettant au système et à son contexte de rester ouvert.
Conclusion.
L'ensemble des démarches constitue un
tout autonome qui place l'étudiant en situation d'autosuffisance. Grâce au
matériel de son kit individuel (ordinateur, logiciels de dépouillement
d'enquêtes, imprimante, manuel d'accompagnement -ou cours-, fiche technique
anticipant les contraintes que l'étudiant peut rencontrer, principe de la boîte
à outils...), il est en mesure de faire toutes les "expérimentations"
(dépouillements) demandées à l'université ou chez lui, à la maison. Je précise
aux étudiants accompagnés qu'il est souhaitable qu'ils réalisent les
traitements, seul ou avec des camarades, sans aucune béquille professorale.
Cette demande n'est pas innocente, car elle délocalise "l'apprentissage
méthodologique", hors des lieux sacrés des locaux universitaires. Or les
étudiants ont souvent des comportements géographiques très typés : ils oublient
toutes leurs connaissances sitôt franchies les portes de l'amphithéâtre.
Au bout du
compte, l'accompagnement en autonomie est un passage, un parcours qu'il faut
ménager aux étudiants, via l'apprentissage de la recherche. En l'empruntant,
chaque étudiant passera par trois épreuves initiatiques ; il fera l'expérience
de soi, celle de la connaissance, celle de la méthode.
Pour les enseignants comme pour les
étudiants, l'expérience montre que la méthode reste un concept vide tant
qu'elle ne trouve pas à s'appliquer. L'accompagnement en autonomie d'une
recherche fournit cet ancrage.