L’expérience au cœur de la formation 
Par Catherine Clénet 

Une attention de plus en plus grande est portée, dans les milieux professionnels et dans les organismes de formation, à la valeur de l’expérience. La possibilité qu’ont aujourd’hui les adultes de valider les acquis de leurs expériences professionnelles et sociales par tout ou partie de diplôme fait également de l’expérience une notion à la mode, qui devient un mot-clef du lexique de la formation des adultes. Malgré cette reconnaissance, elle est bien volontiers qualifiée d’ « informelle », comme si, derrière le flou et l’incertitude que ce qualificatif génère, on pouvait y mettre tout, ou bien plutôt quelque chose d’indéfinissable dont on aurait du mal à faire le tour, quelque chose de caché qui serait malgré tout à éveiller…Elle est indéniablement plus qu’un vécu, plus qu’un produit et bien souvent, sur le marché du travail, on la veut complémentaire à un diplôme, voire indispensable à un adulte en recherche d’emploi. Entraînés dans ce mouvement de valorisation, nous sommes donc en quête de cette sagesse populaire qui invite à « tirer les leçons de l’expérience »… 
Cet article s’inscrit dans cet environnement de la formation des adultes et propose de mettre en avant les avancées issues de l’ouvrage collectif « Penser la relation expérience-formation ». Le projet de l’ouvrage a été initié par les membres d’un groupe de recherche interdisciplinaire issus du réseau A-GRAF et s’inscrit dans le prolongement d’une réflexion sur la « formation expérientielle » développée il y a une dizaine d’années par deux des contributeurs de l’ouvrage. Professionnels et chercheurs confrontés aux problèmes pédagogiques, les auteurs traitent des relations complexes entre expérience et autoformation à partir de leurs expériences diverses dans le champ de la formation des adultes.
S’il est difficile, dans cet exercice de synthèse, d’illustrer les propos de P. Dominicé, auteur de la préface de l’ouvrage - « celles-ci (les contributions) mettent bien en évidence la richesse conceptuelle de cette notion  ainsi que la diversité de ses usages possible dans le champ de la formation. » (p.10), nous nous appliquerons néanmoins à en spécifier son caractère novateur « relevant de ce que d’aucuns nomment « une épistémologie de la pratique ». Ce travail conceptuel a été élaboré à partir d’une mise en lien entre la réflexion et la pratique. Cet article en précise les repères utiles et les démarches pédagogiques pour valoriser l’expérience au cœur de la formation.

Des repères pour dépasser la dichotomie traditionnelle de la connaissance théorie-pratique
L’expérience est formatrice et source de connaissance. Cet ouvrage collectif et tout particulièrement la seconde partie, « Apprendre à se former par l’expérience », formule des pistes de réflexion et d’instrumentation qui en témoignent, tout en se différenciant d’une conception classique et dichotomique de la connaissance. Pour éviter de tomber dans un étiquetage ou dans un classement trop réductionniste qui ramènerait l’expérience trop tôt et trop simplement dans la partie « pratique », à l’opposé d’une théorie apprise à l’école ou plus globalement en formation formelle, ces contributions proposent des repères qui obligent à penser autrement, privilégiant l’expérience au cœur de la formation, sans occulter compréhension et clarification.
•	L’expérience est singulière et appartient à la personne
L’expérience est une étape importante dans le développement des connaissances et la construction de la personne. Elle est tour à tour riche ou malheureuse, pourtant souvent génératrice d’autonomie, toujours source et terrain de bagages à exploiter. Mais elle est différente d’une personne à l’autre. Ce caractère singulier et unique de l’expérience se complexifie par une approche globale de la personne, partagée par le collectif des auteurs de l’ouvrage. En effet, un adulte est une personne qui évolue dans un environnement divers et varié, tant professionnel et social que psychologique, et donc engagé dans des processus complexes de construction, de développement et d’identité. La volonté d’intégrer l’expérience en formation suppose de prendre en compte cette complexité. Plus concrètement, il s’agit d’accepter une forme d’incertitude et d’instabilité liée à ces caractéristiques propres. Clarifier la connaissance bien évidemment, mais en privilégiant le « sur mesure » au « standard » ou au « déjà là », en proposant des démarches d’exploration centrées sur l’expérience individuelle propre et non à la recherche d’un modèle caché.
Le risque est grand également dans ces démarches d’exploration de déposséder la personne de son expérience. Même au plus près de l’apprenant, la mise en distance ne doit pas trahir ou nier l’appropriation. L’expérience lui appartient et sous toutes ses formes. L’intention de l’intégrer en formation nécessite d’une part sa volonté et son adhésion mais aussi une manière de faire qui lui permet de la garder sous une autre forme, mais avec autant de sens et de pertinence pour lui.
•	L’expérience à valeur formative s’inscrit dans un processus d’autoformation 
Les contributions des auteurs de cet ouvrage s’appuient sur une certaine conception de la formation que nous nommons « autoformation ». Cette notion, directement traduit par se former pour soi et par soi, se veut autre et davantage que le travail autonome que l’on préconise dans les dispositifs de formation. C’est véritablement l’action du sujet sur sa formation, dans une perspective de transformation qui se manifeste par une production de connaissances et de développement de soi. Cet acte dépasse celui de pure cognition. Le sujet devient acteur, effectue un mouvement de prise d’informations mais également de saisissement d’une situation nouvelle qui vient rompre avec celles habituellement maîtrisées. Par contact direct ou sur le tas, par imprégnation ou immersion dans un environnement qui peut être éducatif, professionnel, culturel, ces situations qui affectent la personne sont autant de terrains possibles à utiliser pour son autoformation. Dans la continuité de cette dynamique, la démarche de réflexion qui consiste à prendre conscience puis à expliciter ces situations aboutit à une transformation et une production de connaissances. D’acteur, notre apprenant sujet devient auteur.
L’expérience à valeur formative, et telle qu’elle est pensée dans cet ouvrage, intègre cette démarche. Elle est en même temps processus et objet d’apprentissage. C’est dans l’expérience que l’on apprend et c’est elle qui génère production de connaissances, de compétences et bien d’autres formes de résultats et de changements. Ainsi, l’élaboration des connaissances prend sa source non seulement dans la formation instituée-qu’elle soit initiale, professionnelle ou continue- mais aussi dans l’expérience professionnelle, personnelle et de la vie. Associée à un processus d’autoformation, elle se transforme et permet une intégration des connaissances. Par-là même, l’expérience contribue à l’apprentissage tout au long de la vie (P. Landry).
•	L’expérience se transforme
Les auteurs de cet ouvrage défendent une expérience formatrice comme étant celle qui est transformée par l’apprenant. B. Schwartz dans la postface de l’ouvrage, souligne également son attachement à cette considération de l’expérience dans la formation. De l’expérience concrète et éprouvée, à la réflexion et l’explicitation, ce travail de transformation passe nécessairement par la mise en mots, que ce soit la parole ou l’écriture. Mais qu’en est-il de cette transformation ? C’est en effet plus qu’un contenu ou un produit qui serait un résultat mesuré en savoirs ou compétences (B. courtois). L’exercice qui consiste à revenir à une situation initiale vécue, de la réfléchir, permet d’élaborer  un sens personnel nouveau et propre à la personne en formation. Repérer une situation vécue, la sélectionner selon ses critères de choix et ses valeurs, la triturer et la formaliser permet sans aucun doute de s’en approprier autrement sans s’en déposséder. La distance opérée par cette analyse, essai d’explicitation et de clarification, contribue à la construction d’un autre chose autrement qui prend valeur et sens aujourd’hui mais peut-être aussi pour demain. Ce travail réflexif, dynamique d’autoformation telle que nous avons pu le définir au chapitre précédent, participe au développement de la personne tant sur le plan de la construction et l’évolution de son identité – j’agis, je dirige, je contrôle et je me reconnais dans ce parcours de ma vie d’hier, d’aujourd’hui et de demain- que sur le plan de son émancipation - je prends de la distance avec un événement vécu, je m’en libère en quelque sorte pour mieux l’utiliser.
•	La transformation de l’expérience s’accompagne 
L’intention ici est bien d’intégrer l’expérience au cœur de la formation. Nous avons souligné dans le paragraphe qui précède l’intérêt d’opérer sa transformation par l’apprenant lui-même. Mais celle-ci ne va pas de soi, n’est pas transparente ni communicable aisément. C’est pourquoi, les auteurs de l’ouvrage, également professionnels et pédagogues, défendent et adoptent dans leurs pratiques innovantes, un positionnement et une manière de faire qui relève plutôt d’un accompagnement à l’autoformation des apprenants (C. Clénet). La question n’est plus dans ce cas de transmettre un savoir ou bien même de former, mais bien de construire les conditions pour que les apprenants eux-mêmes vivent et transforment leur expérience. Comme nous l’avons vu dans le paragraphe précédent, cet exercice s’inscrit dans un processus d’autoformation, une démarche d’action, de réflexion et d’analyse de l’expérience qui vise la production de savoirs et de sens par et pour l’apprenant. Dans cette situation, les formateurs sont plutôt des facilitateurs ou des médiateurs, des créateurs et de bâtisseurs d’environnements propices à l’apprentissage des apprenants. La posture est plurielle sans doute mais elle a l’avantage de s’adapter au singulier de la personne et de la situation, la position pouvant être devant, à côté ou en retrait par rapport à l’apprenant. Cette situation pédagogique se met en oeuvre à travers une relation de communication entre accompagnateurs et accompagnés, où pour favoriser le travail réflexif de l’apprenant, il conviendra de construire un climat spécifique pour installer le dialogue. Cet accompagnement de l’autoformation ne se limite pas à des dimensions singulières de type accompagnateur/formateur d’une part et accompagné/apprenant d’autre part. Ces conditions de mise en œuvre peuvent s’inscrire également dans des dimensions collectives de type « classe » ou « groupe social ». Comme le souligne B. Schwartz dans la postface de l’ouvrage, l’essentiel étant de tirer parti des échanges pour transformer l’expérience, seul ou collectivement.

Ayant jalonné le territoire, que dire de l’institutionnalisation de l’expérience mise en place avec le processus de VAE (Validation des Acquis de l’Expérience) ? L’expérience est reconnue formatrice et serait équivalente pour tout ou partie de nos formations institutionnelles validées par le diplôme. Une des auteurs, professionnelle dans le champ de la formation des adultes et engagée dans ce processus de validation des acquis (C. Debon), se charge d’en faire une analyse critique et relève les difficultés de cette démarche malgré l’engouement qu’elle engendre. La question centrale, compte tenu de l’ambiguïté du concept de l’expérience, tient à ses représentations bien souvent différentes, qu’en ont tout acteur de ce processus, qu’ils soient jurys, accompagnateurs de la démarche ou demandeurs ? Serait-ce le savoir qui remplacerait l’expérience ou une expérience qui pourrait être savoir ou une absence de lien entre les deux ? Comment donc dépasser ses idées qui nous tiennent, s’en défaire et mieux comprendre comment expérience et savoir peuvent s’articuler entre eux et s’enrichir ? Pour clarifier le travail des acteurs et favoriser des parcours VAE réussis pour tous, l’auteur propose de s’accorder sur la notion d’expérience autoformatrice. Intégrer les balises identifiées dans les paragraphes ci dessus et entrer dans la dynamique de l’expérience : partir du sujet et avec lui, de son expérience, la relier à son identité propre, à son parcours de vie et à ses compétences identifiées par une analyse spécifique. Cela suppose aussi de dépasser les traces figées dans un dossier administratif pour assurer un véritable accompagnement méthodologique pour éveiller, éclaircir et mettre en mots. C’est ainsi que - nous convainc l’auteur - nous serons à même d’amener ce processus de validation des acquis de l’expérience vers un véritable parcours de reconnaissance, laissant la place à un apprenant adulte qui reconnaît et se reconnaît capable avant d’être reconnu.

Ces repères fournissent des clés indispensables pour penser l’expérience au cœur de la formation d’adultes, que ce soit dans des dispositifs de formation, de professionnalisation, d’orientation ou de reconversion et de VAE. Pour illustrer cette manière de faire - conduire l’expérience au cœur de la formation - l’ouvrage rend compte d’expérimentations menées par les auteurs, professionnels dans le champ de la formation des adultes, qu’il est intéressant de souligner de par leur caractère le plus souvent novateur.

De l’expérience éprouvée, racontée et réfléchie à l’expérience mise en mots et explicitée 
A quoi sert d’explorer une expérience personnelle éprouvée ? L’expérimentation conduite par un des auteurs (F. Lesourd) avec des adultes en situation d’insertion ou de reprise d’études, montre comment un adulte, à travers la prise de conscience de ce qui se passe réellement dans une expérience éprouvée comme délicate ou primordiale dans son existence, comment celui-ci peut mettre en lumière ses propres ressources qui lui ont permis de surmonter ce passage. Cette exploration s’effectue à travers des moments privilégiés sélectionnés par la personne. Ce sont des instants flash plus ressentis ou éprouvés que conscients ou explicités, mais qui pour la personne se sont révélés comme étant décisifs dans une transformation de son existence ; des moments clés, des situations charnières et de transition ayant provoqué un changement dans sa propre organisation. Cette investigation en formation ne va cependant pas de soi et s’accompagne méthodologiquement à travers la technique de l’explicitation biographique. Lors d’entretiens approfondis, la personne guidée par le formateur intervieweur, zoome progressivement sur ces moments spécifiques. Cette technique permet de passer de la description d’une action apparemment « naturelle » vers une prise de conscience de ce qui s’est réellement passé dans cette action, les facteurs environnementaux mais également ce qui a pu se mettre en œuvre de manière réflexe, spontané, sans en avoir l’air. La finalité de cet exercice est d’amener la personne à se rendre compte de ses ressources transitionnelles, de mettre en lumière ces « tours de mains », véritables actes mentauxqui lui ont permis d’effectuer ce passage. 
Raconter son expérience avec un groupe d’adultes en formation est un exercice pratique qui est bien souvent plus utile et formateur que n’importe quelle analyse de textes ou de données externes. Cet exercice, identifié et clarifié par un autre des auteurs (H. Bézille), s’apparente à celui d’un témoignage d’une situation vécue, source de dilemmes par exemple car plus propice à l’exploitation. La situation devient donc moins anédoctique et plus impliquante pour la personne et provoque des effets sur elle-même et sur le groupe qui reçoit ce témoignage. Le fait pour la personne de raconter son histoire, de mettre en mots une expérience de vie va venir interroger ses propres représentations de ce vécu et sa vision qu’elle a d’elle-même. Cette expression devient prise de conscience et entre en résonance avec le groupe. C’est à travers ce moment particulier que se crée un espace d’intimité sociale, qui facilite et suscite le partage, les échanges et la co-construction. Il devient plus facile de décrire une situation vécue, de l’analyser, de remettre en cause, de questionner individuellement et collectivement, de construire. Cette situation d’autoformation à travers la co-formation est intéressante à utiliser en formation pour enrichir la personne tant sur le plan professionnel que personnel.
Une autre contribution propose d’utiliser l’expérience transformée, en formation avec des adultes installés dans une démarche de recherche (P. Galvani). Cet exemple met l’accent sur la démarche de réflexion que l’on peut entretenir avec l’expérience et la formation. La spécificité de cette expérimentation vient des ateliers de recherche-formation qu’elle développe, basés sur l’exploration d’expériences intenses d’autoformation personnelle. En effet, l’expérience personnelle est réfléchie ici non seulement dans la couche superficielle de l’implicite ou du pré conscient des préjugés et pré-conceptions, mais elle se déploie en profondeur par la recherche du sens caché de ces moments vécus. La démarchevise à accompagner la personne dans sa propre réflexion sur son expérience pour lui permettre prise de conscience et meilleure compréhension dans sa trajectoire de vie. C’est grâce à cette réflexion de l’expérience vécue que vient s’opérer le questionnement personnel critique et chacun est ainsi à même de construire sa propre problématique de recherche et de formation. L’accompagnement méthodologique développé dans ces ateliers propose des outils spécifiques d’écriture guidée de description de l’expérience vécue, associés à la technique du blason qui  permet de travailler sur le sens et les valeurs de l’expérience. Cette exploration profonde de l’expérience se travaille certes dans des moments de réflexion solitaire mais également dans une dynamique collective de groupe qui vient accentuer le questionnement critique et la prise de conscience. 
Un autre exemple d’expérience réfléchie et mise en mots est conduit dans une formation interculturelle d’adultes grâce à la pratique et l’exploitation d’un journal de bord spécifique. L’auteur (M.J. Barbot) s’expose en tirant les leçons de sa propre expérience d’étrangère à l’étranger, et montre combien l’expérience est une étape existentielle qui renforce et développe l’autonomie de la personne. Elle travaille cette notion d’expérience par l’exploitation du retour sur l’expérience. C’est dans la réflexion de ce retour que nous prenons conscience des stratégies et des facteurs qui contribuent à la réussite de l’expérience. Forte de cette « leçon », elle développe à travers les formations d’enseignants à l’étranger qu’elle anime, une ingénierie innovante. L’objectif affiché est de favoriser la rencontre interculturelle, définie comme une expérience concrète d’immersion en pays  étranger, enrichie d’outils conceptuels et méthodologiques. Elle fonde une partie de l’ingénierie de cette formation par alternance par la pratique d’un journal d’étonnement, rédigé par la personne qui vit son expérience d’enseignante à l’étranger. Ce journal de bord a une double fonction dans cette formation : il guide l’écriture et la réflexion  jusqu’à permettre une véritable autoformation pour les enseignants ; il dévoile leurs questionnements et leurs besoins et devient un outil d’ingénierie pour concevoir, au plus près des apprenants et à partir de l’expérience, des unités d’enseignements théoriques.

L’expérience, du vécu vers une conceptualisation
Bien que nous ayons focalisé sur la dimension « utilitariste » de la relation expérience-formation abordée dans cet ouvrage, les auteurs praticiens certes, mais aussi chercheurs en sciences de l’éducation, ont par ailleurs investi deux autres pistes d’exploration de l’expérience :
. Celle de l’élaboration d’un concept en émergence ;  replacer dans une perspective historique (C. Verrier), décliner dans un continuum allant de l’expérience de vie à l’expérience scientifique (J. Feldman), intégrant des chemins plus détournés de l’intuition, source de créativité (M. Melyani), expériences réfléchies et non réfléchies (C. Verrier), expérience de soi et parcours de vie (H. Prévost), la notion d’expérience est positionnée, portée à l’analyse et à la critique, développée dans une perspective historique, scientifique et interculturelle ;
. Celle d’une dimension moins courante mais plus existentielle pour penser la relation expérience et formation. Dépassant la relation expérience-savoirs, le propos est de penser l’expérience du sujet dans son rapport avec spiritualité (G. Pineau) et sagesse (R. Barbier), élargissant le questionnement vers une dimension anthropologique du sujet en formation.

En nous appuyant sur les contributions des auteurs de l’ouvrage collectif Penser la relation expérience-formation, nous avons essayé dans cet article de mettre en avant les éléments essentiels qui permettent de penser une expérience au cœur de la formation. Apprendre dans et par l’expérience est possible mais tout n’est pas expérience. Cette manière de penser, mais aussi de faire, montre comment exploiter cette notion avec des adultes en formation sans pour autant la réduire à des savoirs pratiques, trop simples et trop académiques. Le propos n’est pas d’entrer dans les débats du monde de la connaissance qui oppose la théorie à la pratique, le monde de la science à celui de la vie ordinaire, « des savoirs savants aux savoirs profanes », mais bien de souligner, selon l’expression de Y. Schwartz, son « inter fécondation ». L’expérience est riche, dense et la position ici défendue, s’inspirant d’une éthique de la formation cristallisée autour du concept de l’autoformation, est d’éveiller en chacun des apprenants, la valeur formative de leur expérience. Ceci suppose considération particulière de la personne en formation et accompagnement professionnel spécifique pour transformer l’expérience.